REPENSANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR INTERDISCIPLINAR

Joe Garcia  -  Universidade Tuiuti do Paraná

A investigação sobre a formação dos professores para a interdisciplinaridade é um tema que apresenta ainda diversas possibilidades de investigação.  Isto compreende um conjunto de várias questões que englobam desde o perfil do professor a ser formado, os processos de formação, o pensamento dos professores, os saberes envolvidos nessa formação, entre outras.

Este trabalho apresenta um estudo sobre o perfil do professor interdisciplinar, considerando, de um lado, o pensamento de um grupo de professores de educação básica, sobre sua formação para a interdisciplinaridade, e de outro, a perspectiva de alguns teóricos sobre aquele perfil.  Deste modo, este trabalho focaliza a questão da formação para a interdisciplinaridade, considerando o perfil do professor interdisciplinar, seja a partir das características que apresenta o docente que está a exercer a interdisciplinaridade em sua prática pedagógica, ou que são supostas por teóricos da interdisciplinaridade.  É um repensar a formação dos professores para a interdisciplinaridade, na medida em que contrapõe à perspectiva, anterior, dos teóricos, a percepção de professores em processo de formação continuada, que se preparam para exercer práticas interdisciplinares.

Lecionando em cursos de pós-graduação lato sensu desde 1995, em diversos estados brasileiros, percebi a questão do ser um professor interdisciplinar, como algo situado entre as principais preocupações de muitos professores de educação básica em processo de formação em serviço com os quais interagi.  Ao ministrar módulos em tais cursos de pós-graduação, onde abordava a questão da interdisciplinaridade, observei ou/e introduzi a discussão sobre a formação dos professores para as práticas interdisciplinares, de forma sistemática.  Nessas oportunidades, em meio às discussões que pude observar, portanto de modo participante, surgia, invariavelmente, um grande interesse por clarificar o ser do professor interdisciplinar, através do delineamento de seu perfil pessoal-profissional, suas habilidades e competências, bem como suas atitudes diferenciais.

A partir do diálogo com professores que participaram daqueles cursos, e do registro de suas percepções, foi possível sistematizar aqueles aspectos que para eles traduziam o significado de ser um professor interdisciplinar.  Tais percepções serão exploradas neste trabalho.  Além disso, e para fins de contraste teórico, neste texto também será considerada a perspectiva de dois dos principais teóricos brasileiros da interdisciplinaridade, que em seus escritos oferecem contribuições basilares sobre o tema desta investigação.  Assim, considerando aquelas duas perspectivas, estaremos explorando o perfil do professor interdisciplinar, e daí pensando alguns aspectos fundamentais da sua formação.

As duas perspectivas serão desdobradas e articuladas com o auxílio de análise conceitual.  A análise conceitual é um instrumento investigativo que busca determinar, através de comparação, a intenção ou o que está compreendido em um conceito, bem como seu alcance (COMMBS & DANIELS, 1991; SCRIVEN, 1988).  Através de análise conceitual obtemos uma compreensão mais confiável do significado de um conceito, ao desdobrar suas articulações com outras noções, e revelar seu papel em nossas práticas sociais.  Assim, com o auxílio da análise conceitual, explorando a perspectiva dos teóricos e aquela dos professores, este trabalho busca ampliar a compreensão sobre o perfil e a formação dos professores para a interdisciplinaridade.

Antes de prosseguir, entretanto, uma pequena observação sobre o conceito de interdisciplinaridade, o qual longe de ser consenso, e tal como tantas outras proposições em Educação, é um conceito plural que evoluiu ao longo do século passado (KLEIN, 1998).  Apesar dessa condição, aqui neste texto não estaremos explorando tal pluralidade, que foi explorada em outros textos da literatura brasileira que abordaram diversas perspectivas histórico-conceituais da interdisciplinaridade (JAPIASSU, 1976; FAZENDA, 1979).  Aqui, estaremos considerando a interdisciplinaridade como um movimento exercido dentro das disciplinas e entre elas, visando integrá-las.  Finalmente, tomamos o conceito no sentido que LENOIR (1998) denomina de interdisciplinaridade escolar, assim pensando a articulação entre matérias escolares, na educação básica, contexto onde atuam os professores cujo pensamento investigamos.

O Olhar dos Teóricos

Inicialmente, antes de explorar o pensamento dos professores, vamos considerar a contribuição de dois pesquisadores brasileiros, Hilton Japiassu e Ivani Fazenda, cujos estudos forneceram alguns fundamentos históricos do pensamento educacional sobre interdisciplinaridade neste país.

Segundo Hilton Japiassu, a interdisciplinaridade é algo a ser vivido, enquanto atitude de espírito  (JAPIASSU, 1976, p. 82; 1992, p. 89).  Essa atitude é feita de curiosidade, de abertura, do senso de aventura e descoberta, e exerce um movimento de conhecimento capaz de intuir relações.  É, nesse sentido, uma prática individual.  Mas também é prática coletiva, onde se expressa como atitude de abertura ao diálogo com outras disciplinas (JAPIASSU, 1976, p. 82), que reconhece a necessidade de aprender com outras áreas do conhecimento.

Segundo JAPIASSU (1976), a interdisciplinaridade exige uma reflexão profunda e inovadora sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação com o saber fragmentado.  Neste sentido, a interdisciplinaridade propõe um avanço em relação ao ensino tradicional, com base na reflexão crítica sobre a própria estrutura do conhecimento, na intenção de superar o isolacionismo entre as disciplinas e no desejo de revitalizar o próprio papel dos professores na formação dos estudantes para o mundo.

A interdisciplinaridade também requer a disposição para reformular estruturas mentais, para "desaprender", e uma certa desconfiança em relação a racionalidades bem estabelecidas.  Desconfiança quanto à capacidade de um conhecimento configurado em múltiplas e desordenadas especialidades, com suas linguagens particulares, para fornecer uma compreensão do ser humano em sua totalidade.  Essa perspectiva sugere aos professores a necessidade de aprender a exercer uma reflexão crítica sobre seus conhecimentos e modos de conhecimento, sobre as racionalidades e as linguagens que utilizam em suas práticas pedagógicas.  Além disso, é importante aprender a questionar e romper com formas tradicionais de conhecimento, modos de ensino e relações pedagógicas.

Com base no que JAPIASSU (1976, p. 103-113) considera as exigências da interdisciplinaridade, vejamos algumas características do agir pedagógico do professor interdisciplinar.  O professor interdisciplinar demonstra competências nos domínios teórico e prático de sua disciplina, base para contribuir na articulação, em profundidade, entre os saberes das diversas disciplinas.  É com base nestas competências, que será capaz de participar de intervenções concretas na realidade social, através de projetos em parceria, por exemplo.

Além disso a prática docente deve refletir a necessidade de ultrapassar ou superar fronteiras disciplinares.  Para isso, os professores precisam ter clareza sobre o próprio caráter parcial e relativo das suas disciplinas.  A constatação dos limites disciplinares pode suscitar a abertura para possibilidades que residem além de suas fronteiras de conhecimento.  Em complemento, os professores devem ser capazes de vislumbrar e explorar relações de interdependência, e conexões recíprocas entre as disciplinas.

Um outro aspecto reside na necessidade de superação, avanço e inovação pedagógica. Seja através de projetos coletivos capazes de estabelecer o diálogo e a redefinição de perspectivas teóricas, ou da concepção de novos métodos e experiências pedagógicas.  Qualquer que seja o processo, ele deve refletir a marca da colaboração e da integração entre as disciplinas.  Finalmente, os professores interdisciplinares precisam desenvolver a capacidade para elaborar projetos interdisciplinares focalizados em questões, temas ou problemas sociais, que sejam capazes de articular as contribuições de diversas disciplinas.

Um outro teórico de referência no Brasil, Ivani Fazenda, que nos últimos 20 anos tem conduzido estudos sobre interdisciplinaridade, também compartilha a noção de interdisciplinaridade como uma atitude diante do conhecimento (FAZENDA, 1979, 1991, 1994), considerando o modo com este se encontra fragmentado.  Essa atitude se expressa, por exemplo, como habilidade para exercer trocas com outros professores (especialistas) e para integrar as disciplinas em projetos comuns (FAZENDA, 1979, p. 25).

A prática pedagógica dos professores interdisciplinares envolveria o exercício de relações de associação, colaboração, cooperação, complementação e integração entre as disciplinas (FAZENDA, 1979, p. 30-37).  O contexto de interação entre as disciplinas seria a expressão e fundamento de atitudes de interdisciplinaridade, no qual se desdobrariam também relações de intersubjetividade, na forma, por exemplo, de parceria, noção considerada como um dos princípios da prática interdisciplinar (FAZENDA, 1979, 1991, 1994).

A partir de FAZENDA (1979), vemos que os professores devem exercer trocas não apenas entre seus conhecimentos e métodos, mas também entre suas experiências e visões de mundo.  Há também que se considerar a intensidade dessas trocas, e a necessidade de enriquecimento mútuo.  A interdisciplinaridade, assim, não se resume a um modo singular de conhecimento, mas a um movimento amplo de interação entre diversas possibilidades de conhecimento que as disciplinas são capazes de desdobrar.

Para isso, FAZENDA (1979, 1991) aponta a necessidade de um espírito de descoberta, de abertura mútua, que sustente um diálogo interessado em mútua transformação.  Exercer a interdisciplinaridade seria, então, um meio de renovação, restruturação e resignificação do trabalho pedagógico através da integração das diversas possibilidades representadas pelas disciplinas.  Em outra obra, FAZENDA (1994, p. 78-79) sugere aos professores o exercício da revisão de suas práticas pedagógicas como forma de perceber os aspectos a serem transformados, e o quanto estão avançando em suas práticas de interdisciplinaridade.   Além disso, sugere que o professor interdisciplinar busca uma leitura ampliada de suas práticas cotidianas, como fonte de autoconhecimento, base para explorar a dimensão complexa de interação intersubjetiva, humana, e não apenas intelectual.  Isso porque é preciso aprender a enxergar nos outros, além de em si mesmo, intenções e possibilidades de interdisciplinaridade.

A seguir vejamos os fundamentos para um ensino interdisciplinar proposto por FAZENDA (1994, p. 81-89).  Inicialmente, o movimento de diálogo do professor com sua prática pedagógica, com seus conhecimentos e elaborações.  Em complemento, a preservação (registro) da memória do trajeto percorrido, que vai possibilitar a revisão e releitura crítica das experiências de ensino.  Um outro fundamento, a parceria, seria uma forma de incitar o diálogo com outras formas e fontes de conhecimento, e o ingresso em seus universos.  Além disso, a parceria representa  um modo de experimentar outras formas de racionalidade, nenhuma suficiente em si mesma.

Um outro fundamento reside no espaço das relações pedagógicas, notadamente a sala de aula,  que precisa se consolidar como ambiente de cooperação, ampliação, produção, humildade e realização.  Neste espaço, onde é preciso transgredir limitações, deve ser possível experimentar a interdisciplinaridade.  Além disso, se a interdisciplinaridade se refere a uma busca de totalidade de conhecimento, é importante que as fontes de conhecimento (tais como um conjunto de referências bibliográficas) nunca sejam consideradas definitivas.

Como último fundamento, a pesquisa, que afirma a possibilidade de efetivação da interdisciplinaridade como uma via concreta de construção coletiva, capaz de integrar diferentes preocupações, potencialidades e competências.

A Perspectiva dos Professores

Em complemento à visão daqueles teóricos brasileiros, estudamos a perspectiva de um grupo de professores que entre 1999 e 2001 participaram de cursos de formação, em serviço, para o ensino interdisciplinar na educação básica.  Até o momento, pudemos registrar e sistematizar o pensamento  de 250 professores, que atuam na rede pública de ensino, nos Estados do Paraná e de Santa Catarina, a partir de suas respostas à pergunta "o que é um professor interdisciplinaridade?".  A pergunta que sistematicamente apresentávamos aos professores solicitava uma descrição sobre o que consideravam um professor interdisciplinar, segundo o que julgavam estar implicado no exercício da interdisciplinaridade.  Ao estudarmos, através de análise conceitual (COMMBS, 1991), a elaboração dos professores, que apresentamos a seguir, verificamos que sua percepção sobre o professor interdisciplinar engloba diversos aspectos.

Quanto ao seu próprio desenvolvimento pessoal-profissional, o professor interdisciplinar reconhece a necessidade de aprofundamento disciplinar, de ir além daquilo que já conhece.  Cultiva desafios e adota uma atitude dinâmica em relação ao conhecimento.  Estuda, pesquisa e se prepara.  Busca um conhecimento profundo e compreensão de totalidade.  Exerce a percepção de que seu conhecimento nunca está "completo".

Ele mantém-se em movimento de aprendizagem, sem estancar.  Atento às necessidades dinâmicas da aprendizagem, transforma seu modo de ensinar.  Mente aberta, cultiva uma visão de mundo ampla.  É humilde, admite seus erros e está disposto a mudar.  Atento ao seu papel no contexto mais amplo da escola, busca um novo modo de interação profissional.  Vive e observa o que ocorre ao seu redor.  Busca conhecer a si mesmo, e aos outros.

O professor interdisciplinar é capaz de planejar, em conjunto, um currículo que explora elos de ligação e possibilidades de trocas entre as disciplinas.  Através do currículo ele exerce uma interação com as demais disciplinas do currículo.  Além disso, ele recorre a diferentes fontes de conhecimento e experiência.

No que se refere as suas competências profissionais, o professor interdisciplinar se caracteriza por exercer estratégias de integração do conhecimento e por suas habilidades para trabalhar em conjunto com outros professores (e profissionais), explorando focos de interesse comum e participando de projetos compartilhados.  Além disso, o professor interdisciplinar mantém uma comunicação aberta com as demais disciplinas escolares, e é capaz de trabalhar de um modo integrado com outras disciplinas, seja através do planejamento e realização de atividades compartilhadas, ou da integração entre conteúdos afins.  Gosta de inovações, de pesquisa, de colocar em prática idéias diferentes.  Profissionalmente, está sempre aberto a novas perspectivas e novas experiências.

Em sala de aula, o professor interdisciplinar deve ser capaz de estimular a curiosidade dos alunos, criar oportunidades de aprendizagem integrativa, possibilitar descobertas e novas experiências.  Ele também exerce a reflexão crítica sobre suas práticas e busca melhorar suas estratégias de ensino e as relações com os alunos.  Além disso, este professor é capaz de proporcionar uma ampliação na visão de mundo dos estudantes, de compreendê-los e aprender com eles.

Finalmente, um aspecto que se distinguiu entre aqueles indicados pelos professores, refere-se a atitude de acreditar na importância de socializar as disciplinas, que pensadas como livros abertos, podem ser lidos e anotados por diferentes agentes.

Contrastando  Visões

A seguir vamos estabelecer algumas comparações entre a perspectiva dos teóricos com aquela dos professores, ainda tentando clarificar as características associadas ao professor interdisciplinar.  Não percebemos nas duas perspectiva universos distantes e inconciliáveis.  De fato, suas visões compartilham diversos elementos em comum.  Entretanto, tais visões não se confundem, ou confluem, mostrando distinções de foco conceitual no que se refere a determinados aspectos.

Ambos concordam, por exemplo, quanto à necessidade de competência disciplinar, envolvendo o aprofundamento teórico e a revisão das práticas.  Também reafirmam a noção de interdisciplinaridade como algo a ser exercido, o papel dos projetos compartilhados, do trabalho coletivo e da integração entre os diversos saberes.  Entretanto, é possível perceber alguns contrastes entre suas perspectivas.  Há, por exemplo, uma certa distinção no modo como retratam as disciplinas e o processo de integração entre elas.  Comparativamente, os teóricos parecem mais atentos a aspectos epistemológicos quando se referem à integração entre as disciplinas.  As disciplinas, para os teóricos, assumem o sentido de universos de conhecimentos, métodos e racionalidades.  Para os professores, as disciplinas representam avenidas abertas a serem percorridas, mas que ainda precisam ser interligadas.  Na escola, as disciplinas são pessoas.

Assim, ao pensar em uma atitude diante do conhecimento, de um lado os teóricos falam em insatisfação, desconfiança, mudança, ruptura, renovação, restruturação e resignificação.  Por seu turno, os professores se referem à importância da comunicação, da inovação, da abertura de mente, da troca de experiências e da busca de novos modos de interação profissional.  Em termos gerais os teóricos tendem a enfatizar atitudes reativas enquanto os professores destacam atitudes de transformação.  Não observamos confluência, portanto, em um dos aspectos mais importantes da visão de teóricos e professores em formação em serviço.

Um outro contraste surge quando consideramos a questão da relação entre professores e alunos.  Ambos destacam a necessidade de rever práticas de ensino e de transformar as relações em sala de aula.  Entretanto, é a perspectiva dos professores que destaca com maior singularidade o papel do professor interdisciplinar para ampliar e transformar a visão de mundo dos estudantes.

No que concerne aos projetos coletivos, os teóricos enfatizam mais o processo de elaboração, enquanto os professores destacam a vivência do seu desenvolvimento.  Pensando as práticas de interdisciplinaridade, a apreciação dos professores está mais focalizada em aspectos interpessoais, enfatizando a integração entre pessoas através de relações pedagógicas.  Assim, um certo contraste se apresenta quando a interdisciplinaridade, para os teóricos, passa mais pela relação entre disciplinas, enquanto que para os professores a ênfase reside mais na relação entre pessoas.  Nesta questão, a perspectiva dos teóricos parece refletir mais uma ênfase em aspectos formais das relações entre os saberes escolares.

Se os teóricos apontam a fragmentação do conhecimento, os professores apontam o distanciamento humano.  Assim, a perspectiva dos professores destaca sobretudo a interdisciplinaridade como um movimento de conhecimento que entrelaça os professores, seja através de parcerias ou da troca de experiências.

Finalmente, os teóricos parecem ter mais claro as possibilidades de ruptura implicadas pela interdisciplinaridade, e a necessidade de buscar uma compreensão de totalidade.

Pensando a Formação do Professor Interdisciplinar

A seguir, com base nas perspectivas associadas aos professores interdisciplinares, estaremos refletindo teoricamente sobre alguns aspectos da sua formação.  O argumento para essa elaboração pressupõe que o estudo das várias características associadas ao professor interdisciplinar pode auxiliar na compreensão e projeção dos fundamentos da formação para a interdisciplinaridade.

Apesar do caráter abstrato que assume a perspectiva dos teóricos e a dos professores, encontramos em suas visões conceituais algumas pistas interessantes para pensar a formação do professor interdisciplinar, sobretudo quando destacam não somente uma atitude epistemológica e certas competências a serem desenvolvidas, mas também aspectos relacionados ao desenvolvimento interpessoal e intrapessoal dos professores.  Entretanto, é importante que o quadro fornecido pelas perspectivas dos teóricos e dos professores não apresenta um quadro completo com o que CHANTRAINE-DEMAILLY (1995, p. 153-154) denomina de saberes profissionais do professor[1].  De fato, embora tais perspectivas englobem os diversos saberes indicados por Chantraine-Demailly, parecem enfatizar mais os saberes científicos e críticos, a partir dos teóricos, e os saberes e saber-fazer pedagógicos, a partir dos professores.

De um modo paradoxal, percebemos o quão importante é para o professor interdisciplinar considerar a necessidade de desenvolver competências disciplinares.  Ou seja, a formação do professor interdisciplinar deve englobar competências disciplinares para exercer práticas de interdisciplinaridade.  Neste sentido, a formação necessária deve conjugar disciplinaridade e interdisciplinaridade.  Assim, parece necessário pensar uma formação que contemple o desenvolvimento de diferentes dimensões e áreas cognitivas do professor, que possibilite que ele percorra não apenas o domínio de determinadas áreas do conhecimento, ou que apreenda um determinado conjunto de estratégias de integração das disciplinas.  A formação, particularmente em serviço, deve possibilitar (ou requerer!) uma revisão na visão de mundo que se esteja cultivando, e o exercício de uma certa "desconfiança" quanto às formas de racionalidade que estes estejam praticando, com vistas a uma maior autonomia.  Além disso, essa aprendizagem envolve o avanço em autoconhecimento.

Portanto, a formação para a interdisciplinaridade deve englobar não apenas o desenvolvimento de algumas habilidades cognitivas, mas um movimento em direção a transformações mais amplas.  Deve possibilitar outras percepções acerca do conhecimento, que não se contenta em considerá-lo algo determinado, estático e acabado.  Deve envolver o desenvolvimento e a expressão de níveis mais refinados de autonomia cognitiva, e a busca de uma compreensão de totalidade.  A formação para a interdisciplinaridade, assim, requer avanços no que se pode denominar de aprender a conhecer de um modo interdisciplinar.

Além disso, este aprender requer que os professores vislumbrem e experimentem em si mesmos o caráter dinâmico da interdisciplinaridade.  Assim, entendendo que a interdisciplinaridade é uma atitude a ser exercida, este aprender deve necessariamente englobar experiências ativas de interdisciplinaridade.  Até por questão de congruência, conforme já proposto por LENOIR (1997), a formação para a interdisciplinaridade deve envolver a experiência direta de interdisciplinaridade, que inevitavelmente estará englobando aspectos do aprender a conhecer, fazer e interagir de um modo interdisciplinar.

A formação deve estar voltada para práticas integrativas de planejamento e desenvolvimento curricular, quando os professores devem perceber e explorar as relações entre as disciplinas, e ultrapassar e reestruturar as fronteiras dos conhecimentos onde habitam.  Mas o desenvolvimento de currículos interdisciplinares, ao visar a integração entre as disciplinas, também vai implicar relações diferenciadas entre as pessoas envolvidas.  Assim, a formação deve considerar a percepção para novos contextos e vias de diálogo, a antevisão de possibilidades de parceria e a descoberta do que está implicado nas disciplinas - o que por suposto envolve descobrir aos outros professores, e aos próprios alunos.

Mas a reflexão sobre a formação dos professores para a interdisciplinaridade deve ainda considerar a interdisciplinaridade enquanto atitude diante do conhecimento.  Essa concepção apresenta diversas implicações importantes a serem exploradas.   De um lado, a interdisciplinaridade convida aos professores a revisitar o modo como se relacionam com o conhecimento.  Para essa finalidade, a formação (em serviço)  pode recorrer à investigação, em sala de aula, sobre o modo como estão ensinando.  Além disso, a perspectiva de interdisciplinaridade como algo a ser exercido sugere um processo onde é necessário "rescrever" o currículo, transformando e resignificando seu tecido de conhecimentos e experiências,  alterando as práticas de ensino.  Neste caso, o aprender a ser interdisciplinar assume um sentido que supera a noção de  professores como "leitores associativos" do conhecimento, para pensá-los como "escritores criativos", capazes de reformular e resignificar tais conhecimentos e suas relações.

Neste ponto, está claro que a formação para a interdisciplinaridade implica um desafio não apenas de fornecer as condições para que os professores naveguem através da diversidade epistemológica das disciplinas, para que possam ir além das suas disciplinas através de métodos ou estratégias que articular distintos saberes.  A interdisciplinaridade implica também, lidar com questões humanas, segundo uma dimensão política.  Isto é, a formação para a interdisciplinaridade deve considerar a perspectiva política relacionada ao processo da educação.  O professor, em sua ação social, deve ser agente de transformação, comprometido com o avanço das condições sociais no contexto onde atuam. 

Nesse sentido, a formação para a interdisciplinaridade deve estar atenta à questão da articulação e mudança dos contextos da escola.  Assim, as competências da formação devem contemplar o aprender a superar determinados desafios e transformar os contextos concretos que os professores encontram nas escolas.  As barreiras que um professor encontra em sua escola, quanto tenta estabelecer parcerias, transformar o currículo e exercer práticas interdisciplinares, por exemplo, podem significar desafios aparentemente intransponíveis às suas práticas de interdisciplinaridade.

Finalmente, é importante observar que os aspectos sistematizados em um estudo como este, não podem ser tomados como um "mapa seguro" capaz de antever (e prescrever) saberes e competências necessários para a formação do professor interdisciplinar.  O aprender a ser interdisciplinar envolvido nessa formação, precisa ser exercido, o que requer experiência direta e a descoberta - aprendizagem que se coloca além da prescrição de um currículo de formação.  Assim, ao mesmo tempo em que nos parece fazer sentido pensar os aspectos necessários de uma formação que possibilite o desenvolvimento daquilo que neste estudo está associado ao professor interdisciplinar, nos parece também importante que a formação possibilite aos professores o desenvolvimento de aspectos que na verdade não se podem prescrever - tais como um espírito livre, criativo e inovador, interessado em exercer um movimento dinâmico de relação, e a capacidade de resignificar os saberes, a qual nos parece representar o próprio espírito da interdisciplinaridade.

Ao se considerar, de um modo realista, os contextos de desenvolvimento que os professores experimentam nas escola, as limitações que encontram ao tentar estabelecer parcerias, transformar o currículo e exercer práticas interdisciplinares, encontramos alguns desafios que se colocam além das questões da formação.  Um desses desafios relaciona-se às condições concretas das escolas, sobretudo do sistema público, onde os professores exercem uma "interdisciplinaridade possível", sensível aos limites e determinações pedagógicas aos quais estão sujeitos, aos seus conhecimentos e modos de ação pedagógica já cristalizados.  Faz sentido pensar uma formação para o que se deseja, quando a prática em serviço exerce um campo de atração para o exercício de uma interdisciplinaridade possível atrelada às condições do possível, que nem sempre possibilitam interdisciplinaridade?

Outro desafio está em pensar uma formação que possibilite superar as orientações teórica e as práticas modelares equivocadas às quais estão sujeitos os professores e as escolas, no que concerne à própria interdisciplinaridade.  Este não é apensa um conceito plural, mas passível de compreensão e práticas equivocadas.  Quanto a este desafio, nos leva a pensar numa formação que focalize não somente o desenvolvimento para as práticas, mas que traga também uma melhor fundamentação teórica, derivada da aprendizagem da pesquisa.  A interdisciplinaridade, afinal, precisa ser exercida para ser interiorizada, e parte desse processo reside na investigação da própria interdisciplinaridade, e de um modo interdisciplinar.

Finalmente, devemos considerar que a perspectiva dos professores, apresentada anteriormente neste trabalho, sugere que a interdisciplinaridade implica um profunda interligação social entre os professores.  As disciplinas, mais que avenidas abertas a serem exploradas e interconectadas, estão associadas a "pessoas", considerando não apenas a dimensão de conhecimento que os professores representam, mas a complexa dimensão de suas subjetividades, que emerge através do diálogo.  Assim, nos parece importante enfatizar que a formação para a interdisciplinaridade deve propiciar o aprender a colocar o diálogo no coração da prática pedagógica.  Ensinar, afinal, como já foi bem pontuado por FREIRE (1996), requer a disposição para o diálogo.

Referências Bibliográficas

CHANTRAINE-DEMAILLY, Lise.  Modelos de formação contínua e estratégias de mudança.  In: NÓVOA, António (coord.).  Os professores e a sua formação.  Lisboa: Dom Quixote, 1995.  p. 139-158

COMMBS, Jerrold; DANIELS, Le Roi.  Philosophical inquiry: conceptual analysis.  In: SHORT, Edmund (ed.).  Forms of curriculum inquiry.  Albany; SUNY Press, 1991.  p. 27-41

FAZENDA, Ivani.  Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.  Campinas: Papirus, 1994.  143 p.

FAZENDA, Ivani.  Interdisciplinaridade: um projeto em parceria.  São Paulo: Loyola, 1991c.  119 p.

FAZENDA, Ivani.  Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia?  São Paulo: Loyola, 1979.  107 p.

FREIRE, Paulo.  Pedagogia da autonomia.  São Paulo: Paz e Terra, 1996.

JAPIASSU, Hilton.  A atitude interdisciplinar no sistema de ensino.  Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 108, p. 83-94, jan./mar. 1992.

JAPIASSU, Hilton.  Interdisciplinaridade e patologia do saber.  Rio de Janeiro: Imago, 1976.  220 p.

KLEIN, Julie.  Ensino interdisciplinar: didática e teoria.  In: FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade.  Campinas: Papirus, 1998.  p. 109-132

LENOIR, Yves.  Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável.  In: FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade.  Campinas: Papirus, 1998.  p. 45-76

LENOIR, Yves.  A importância da interdisciplinaridade na formação de professores do ensino fundamental.  Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 102, p. 5-22, novembro 1997.

SCRIVEN, Michael.  Philosophical inquiry methods in education.  In: JAEGER, Richard (Ed.).  Complementary methods for research in education.  Washington (D.C.): American Educational Research Association, 1988.  p. 131-148